O mundo da experiência, as quatro causas, ética e política  (Filosofia) escrito em quinta 04 março 2010 15:57

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Em 1996, descobriu-se em Atenas, Grécia, o sítio arqueológico onde funcionou o Liceu - a escola fundada por Aristóteles (384-322 a.C.), para concorrer com a Academia, a escola anterior, fundada por seu antigo professor, Platão (427-347 a.C.). A fundação do Liceu não reflete nenhuma ingratidão do discípulo com seu mestre, que por sinal já havia morrido havia cerca de dez anos quando a escola aristotélica surgiu (336 a.C.).

Aluno de Platão, a quem reconhecia o gênio, Aristóteles passou a discordar de uma idéia fundamental de sua filosofia e, então, o pensamento dos dois se distanciou. Talvez seja esse o ponto de partida para se falar da obra filosófica aristotélica.

Platão concebia a existência de dois mundos: aquele que é apreendido por nossos sentidos - por assim dizer, o mundo concreto -, que está em constante mutação; e um outro mundo - abstrato -, o mundo das idéias, imutável, independente do tempo e do espaço, que nos é acessível somente pelo intelecto.

O mundo da experiência

Para Aristóteles, existe um único mundo: este em que vivemos. Só nele encontramos bases sólidas para empreender investigações filosóficas. Aliás, é o nosso deslumbramento com este mundo que nos leva a filosofar, para conhecê-lo e entendê-lo.

Aristóteles sustenta que o que está além de nossa experiência não pode ser nada para nós. Nesse sentido, ele não acreditava e não via razões para acreditar no mundo das idéias ou das formas ideais platônicas.

Porém, conhecer o mundo da experiência, "concreto", foi um desejo ao qual Aristóteles se entregou apaixonadamente. Assim, ele descreveu os campos básicos da investigação da realidade e deu-lhes os nomes com que são conhecidos até os nossos dias: lógica, física, política, economia, psicologia, metafísica, meteorologia, retórica e ética.

Aliás, ele inventou também os termos técnicos dessas disciplinas e eles também se mantêm em uso desde então. Exemplos? Energia, dinâmica, indução, demonstração, substância, essência, propriedade, categoria, proposição, tópico etc.

O que é ser?

Filósofo que sistematizou a lógica, Aristóteles definiu as formas de inferência que são válidas e as que não são, além de nomeá-las. Durante dois milênios, estudar lógica significou estudar a lógica aristotélica.

Aristóteles aplicou a lógica, antes de mais nada, para responder a uma questão que lhe parecia a mais importante de todas: o que é ser?, ou, em outras palavras, o que significa existir? Primeiramente, o filósofo constatou que as coisas não são a matéria de que se constituem.

Por exemplo, uma pilha de telhas, outra de tijolos, vigas e colunas de madeira não são uma casa. Para se tornarem casa, é necessário que estejam reunidas de um modo determinado, numa estrutura muito específica e detalhada. Essa estrutura é a casa e os materiais, embora necessários, podem variar.

Com o tempo, nosso corpo está em constante mutação - transforma-se da infância para adolescência, desta para a idade adulta e, finalmente, para a velhice. Nem por isso deixamos de ser nós mesmos. Da mesma maneira, um cão é um cão em virtude de uma organização e estrutura que ele compartilha com outros cães e que o diferencia de outros animais que também são feitos de carne, pelos, ossos, sangue...

As quatro causas

Para Aristóteles uma coisa é o que é devido a sua forma. Como, porém, o filósofo entende essa expressão? Ele compreende a forma como a explicação da coisa, a causa de algo ser aquilo que é. Na verdade, Aristóteles distingue a existência de quatro causas diferentes e complementares:

Causa material: de que a coisa é feita? No exemplo da casa, de tijolos.

Causa eficiente: o que fez a coisa? A construção.

Causa formal: o que lhe dá a forma? A própria casa.

Causa final: o que lhe deu a forma? O construtor.

Embora Aristóteles não seja materialista (vimos que a forma não é a matéria), sua explicação do mundo é mundana, está no próprio mundo. Finalmente, para o filósofo, a essência de qualquer objeto é a sua função. Diz ele que, se o olho tivesse uma alma, esta seria o olhar; se um machado tivesse uma alma, esta seria o cortar. Entendendo isso, entendemos as coisas.

Mas o pensamento aristotélico não se limitou a essa área da filosofia que podemos chamar de teoria do conhecimento ou epistemologia. Deixando de lado os domínios que deram origem a outras ciências e nos limitando à filosofia propriamente dita, Aristóteles ainda refletiu sobre a ética, a política e a poética (que, no caso, compreende não apenas a poesia, mas a obra literária e teatral).

Ética e política

No campo da ética, segundo Aristóteles, todos nós queremos ser felizes no sentido mais pleno dessa palavra. Para obter a felicidade, devemos desenvolver e exercer nossas capacidades no interior do convívio social.

Aristóteles acredita que a auto-indulgência e a autoconfiança exagerados criam conflitos com os outros e prejudicam nosso caráter. Contudo, inibir esses sentimentos também seria prejudicial. Vem daí sua célebre doutrina do justo meio, pela qual a virtude é um ponto intermediário entre dois extremos, os quais, por sua vez, constituem vícios ou defeitos de caráter.

Por exemplo, a generosidade é uma virtude que se situa entre o esbanjamento e a mesquinharia. A coragem fica entre a imprudência e a covardia; o amor-próprio, entre a vaidade e a falta de auto-estima, o desprezo por si mesmo. Nesse sentido, a ética aristotélica é uma ética do comedimento, da moderação, do afastamento de todo e qualquer excesso.

Para Aristóteles, é a ética que conduz à política. Segundo o filósofo, governar é permitir aos cidadão viver a vida plena e feliz eticamente alcançada. O Estado, portanto, deve tornar possível o desenvolvimento e a felicidade do indivíduo. Por fim, o indivíduo só pode ser feliz em sociedade, pois o homem é, mais do que um ser social, um animal político - ou seja, que precisa estabelecer relações com outros homens.

O papel da arte

A poética tem, para Aristóteles, um papel importantíssimo nisso, na medida em que é a arte - em especial a tragédia - que nos proporciona as grandes noções sobre a vida, por meio de uma experiência emocional. Identificamo-nos com os personagens da tragédia e isso nos proporciona a catarse, uma descarga de desordens emocionais que nos purifica, seja pela piedade ou pelo terror que o conflito vivido pelas personagens desperta em nós.

Tudo isso é, evidentemente, um resumo ultra-sintético do pensamento aristotélico. Sua obra é gigantesca, apesar de a maior parte dela ter se perdido ao longo dos tempos. O que chegou até nós corresponde a 1/5 de sua produção. São notas suas e de seus discípulos que passaram nas mãos de estudiosos da Antigüidade, da Idade Média (parte dos quais em países islâmicos), e que foram reorganizadas pela posteridade.

Principalmente em função disso, a leitura de Aristóteles é difícil e seus textos não possuem a qualidade artística que encontramos nas obras de Platão.

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Antonio Carlos Olivieri - Página 3 Pedagogia & Comunicação

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Ser ou não ser: eis a questão  escrito em terça 19 maio 2009 18:01

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Lembro-me que, em um passado não tão distante, um professor do meu curso de MBA – Sr. José Maria – discorreu em sala de aula sobre algo chamado “ignorância racional”. Definindo rapidamente, consiste no comportamento omisso proposital de um indivíduo em uma determinada situação, onde “finge” não saber do que se trata, ou simplesmente alega que nunca ouviu falar disso.

Pois bem; adaptando esse conceito ao dia-a-dia das empresas, quantas oportunidades de negócio não são desperdiçadas por conta dessa “ignorância racional”? Por quantas vezes os funcionários (sempre) omissos não agem dessa forma, deixando quantias significativas “irem pelo ralo”? Isso me incomoda, pois diariamente nos deparamos com essas pessoas, que negam responsabilidades propositadamente.

E isso não se restringe, apenas, ao mundo corporativo. No trânsito, nas filas de supermercado, no atendimento hospitalar... na hora do “vamo vê”, os “quiabos” aparecem, “escorregando” as tarefas mais complexas a outros. E mais: se esses “outros” forem também ignorantes racionais, a cadeia produtiva de escorregões não tem fim. Mas uma hora, alguém tem que “segurar o rojão”, e é aí que aparecem os competentes (que por vezes são taxados de idiotas).

Aí eu lanço a pergunta: convém sermos ignorantes racionais? Acredito que, a cada dia, surgem novos membros desse clã. Mas vale a pena nos juntarmos a esse bando? Convém apenas por comodidade não mais assumirmos responsabilidades na nossa empresa, na nossa casa, na sociedade? Creio que quanto mais nos espelharmos no modelo ruim, piores nos tornaremos, portanto, a velha questão “ser ou não ser?” não cabe nesse exemplo. E se perguntarem por quê, respondam que embora sejamos minoria, assumimos responsabilidades em nossas vidas. Afinal, acredito ser esse um dos motivos de estarmos no plano terreno, cada qual com sua missão.

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Sobre o autor:

Gilson Rede
gilsonrede@terra.com.br

Administrador e Professor, é estrategista de crédito em um grande banco nacional. Leciona várias disciplinas da Administração de Empresas.

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A FILOSOFIA HOJE  (Filosofia) escrito em terça 19 maio 2009 17:39

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Vamos fazer um brevíssimo vôo sobre a Filosofia nos dias atuais.
Entendemos por filosofia a razão buscando maior compreensão do real. O Mito também é uma forma de explicação, mas com características simbólicas, fantásticas, religiosas e sem a racionalidade própria da filosofia. Esta, por sua vez, apresenta os enunciados com base na coerência, razoabilidade e lógica de raciocínio. A verdade de uma realidade do ponto de vista filosófico é atingida pela veracidade da argumentação e razoabilidade dos argumentos. Por isso podemos dizer que a filosofia se ocupa com uma explicação sistemática do real.
Entretanto não podemos deixar de dizer que o senso comum também é uma forma não só das pessoas se relacionarem com o real, como também uma forma de conhecimento. Assim sendo, se podemos falar em conhecimento mítico-religioso e conhecimento filosófico, podemos falar, também, em conhecimento do senso comum.

a- SENSO COMUM
Vamos partir de uma afirmação aparentemente simples: o cotidiano não se explica apenas pelo binômio filosofia-mito ou filosofia-ciência. Mesmo por que nem todas as pessoas se dedicam a criar mitos ou a análises filosóficas e poucos são os que se dedicam à pesquisa científica. Como, então, a maioria das pessoas se relaciona com as realidades? Já que não estamos mais em tempos de explicações míticas, o cotidiano das pessoas é preenchido com explicações do senso comum.
Mas o que é isso que chamamos de SENSO COMUM?
Existem várias respostas. Rubem Alves diz que prefere não definir. Apresenta, entretanto algumas noções. Começa dizendo que “senso comum é aquilo que não é ciência e isso inclui todas as receitas para o dia-a-dia, bem como os ideais e esperanças que constituem a capa do livro de receitas” (ALVES, 1982, p. 14. Grifo no original).
Primariamente pode-se dizer que senso comum é aquela explicação do povo para o povo. Ou seja, aquele que se baseia numa subjetividade que se generaliza: o que uma pessoa pensa ser a verdade, através do diálogo acrítico, passa a ser visto como "verdade" de um grupo de pessoas ou mesmo de uma coletividade. Também se pode dizer que senso comum é a compreensão popular de algum aspecto da realidade. Compreensão essa que se caracteriza por ser contraditória, parcial, preconceituosa, fragmentada, tende a absolutizar um ponto de vista. Essa tendência absolutizante empresta ao senso comum uma característica dogmática (CHAUÍ, 2001). Também se pode dizer que o senso comum é uma primeira impressão sobre uma determinada realidade.
O senso comum não possui uma elaboração lógico-sistemática. Pode conter verdades, pode ser parcialmente ou completamente verdadeira, mas não se fundamenta na comprovação nem na razoabilidade das argumentações, mas na opinião. São as informações e opiniões informais que ouvimos ou emitimos nas conversas do dia-a-dia, sem a preocupação lógico-comprobatória. Baseia-se, em geral, num consenso popular e nas opiniões.
Muitas vezes as afirmações do senso comum são sintetizadas nos ditados populares, que podem ou não possuir verdades: "Homem que é homem não chora"; "Filho de peixe, peixinho é"; "Tal pai, tal filho"; "Lugar de mulher é na cozinha".
O Senso comum também pode conter os saberes populares, como nestes casos: "chá de folha ou broto de batata doce desinfecciona dente"; "água com açúcar ajuda a acalmar, depois de um susto"; "chá de goiaba cura diarréia". Em razão disso podemos dizer que assim como a filosofia, “o senso comum e a ciência são expressões da mesma necessidade básica, a necessidade de compreender o mundo a fim de viver melhor e sobreviver.” (ALVES, 1982, p. 20)
Qual o interesse da filosofia, sobre o senso comum? Acontece que a afirmação vem do sendo comum, mas a análise do seu significado pode ser um trabalho filosófico. Esse é o papel da filosofia: buscar a veracidade de cada afirmação, tanto da ciência, como da religião ou, neste caso, do senso comum.
Portanto, cabe à filosofia questionar, por à prova as afirmações do senso comum, buscando entender seu significado, suas origens, sua verdade ou parcialidade. A partir da crítica filosófica ou científica pode-se confirmar ou desmistificar afirmações do senso comum. Afirmar o que é pertinente e desmistificar equívocos, mas isso sendo feito não como quem detém a verdade, mas com a finalidade de ampliar os horizontes, com novos conhecimentos e novas possibilidades.
Eis um exemplo de tentativa de superação de uma visão de realidade. Trata-se de entender a afirmação de que “passar debaixo de uma escada dá azar”. Em que se baseia essa afirmação? Pode ter acontecido que ao passar debaixo de uma escada, determinada pessoa tenha se acidentado e, ao comentar o fato, estabeleceu-se a ligação: escada-acidente-azar. Aí entra a filosofia: primeiro questionando a validade dessa ligação. Depois questionando até mesmo o conceito azar. O que é azar? Existe azar? Isso que se chama de azar, não se trata apenas de um conjunto de circunstâncias? Ocorrendo o inverso do azar, as circunstâncias levariam ao que se chama de sorte?

b- SENSO COMUM, FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Como então relacionar o senso comum e a filosofia, sabendo que a filosofia é um processo de busca de conhecimento e que o senso comum é um tipo de conhecimento do cotidiano? Talvez dizendo que enquanto a filosofia se pauta pela busca o senso comum se caracteriza pela posse de um saber cristalizado.
Além disso, todas as pessoas possuem conhecimentos do senso comum. Cabe à reflexão crítica da filosofia (ou à ciência) questioná-lo. Entretanto, no seu dia-a-dia tanto os filósofos profissionais como os cientistas falam e se expressam com "conceitos" do senso comum. O mesmo pode-se dizer com relação a qualquer atividade profissional, à escola e ao processo educativo: Todas as práticas pedagógicas têm pelo menos alguns aspectos de Senso Comum. Ninguém é isento disso. Não por negligência ou por maldade, mas por que ninguém é crítico o tempo todo em todos os aspectos da vida. E, baseado nisso pode-se afirmar que à prática pedagógica também se aplica esta premissa e que, conseqüentemente, em todas as práticas pedagógicas – ou no cotidiano escolar – está presente o Senso Comum.
A mesma afirmação vale para todas as outras atividades profissionais. “Funcionários, de empresas, empresários, especialistas de qualquer área, inclusive cientistas podem estar restritos a formas fragmentárias do senso comum quando se acham presos a preconceitos, a concepções rígidas, quando sucumbem à ação massificante dos meios de comunicação de massa” (ARANHA; MARTINS, 1997, p. 35).
Como se comprova isso? Tomemos um exemplo do âmbito da educação: Quando um professor que se assume como conservador e dá seus motivos, bem fundamentados, a partir de leituras e de estudos, justificando sua prática conservadora, ele está sendo mais crítico do que o "porra louca" que se diz libertador, ou que assume a “pedagogia de Paulo Freire”, ou que é construtivista ou isto e aquilo..., mas que não tem fundamentação teórica para suas aventuras pedagógicas. Não lê, não estuda, não evolui. Fala e age por ouvir falar ou por que está na moda essa ou aquela tendência, mas na verdade desconhece em suas particularidades teóricas. Assim sendo o conservador não está dentro do Senso Comum por que fala e age a partir de uma fundamentação teórica; mas o "libertador" está se baseando no senso comum, pois lhe falta fundamentação. Fala não por que sabe mas por outras motivações e modismos. Em outras atividades profissionais também ocorre o mesmo: um médico que não se atualiza, com cursos, congressos e estudo pessoal, com o transcorrer do tempo passará a agir não mais a partir de uma fundamentação científica, mas do senso comum.
Com isso dizemos que o Senso Comum não se encontra nesta ou naquela corrente ou prática pedagógica, nesta ou naquela postura profissional, neste ou naquele argumento, mas está na falta de fundamentação teórica, na falta de estudo, na falta de leituras. Da mesma forma a superação do senso comum não se dá pela passagem de uma corrente ou postura para outra, mas pela qualificação, pela fundamentação, pelo estudo, pela dimensão teórica e crítica da prática. A superação do senso comum ocorre pelo estudo, da mesma forma que a entrada no senso comum se dá pela falta de aprofundamento.
A superação do senso comum, segundo afirmam as professoras Martins e Aranha (1997) se dá quando desenvolvemos o bom senso. Esse processo não se dá somente pela racionalidade científica ou filosófica, dizem as autoras. “O primeiro estádio do conhecimento precisa ser superado em direção a abordagem crítica e coerente, características estas que não precisam ser necessariamente atributos de formas mais requintadas de conhecer, tais como a ciência ou a filosofia. Em outras palavras, o senso comum precisa ser transformado em bom senso, este entendido como a elaboração coerente do saber e como explicação das intenções conscientes dos indivíduos livres” (ARANHA; MARTINS, 1997, p. 35, grifo no original).
Neste aspecto também pode ser lembrado o conto “O Segredo de Bresa”, de Malba Tahan, que mostra um personagem obcecado por um tesouro que, segundo um antigo livro, estaria escondido. E para localizá-lo o leitor do livro precisaria decifrar todos os segredos do livro. Em sua desesperada busca o homem estudou todas as ciências e se tornou um sábio e, merecedor de altos postos de comando e, com isso, conseguiu muita riqueza. Ao final, depois de anos de leitura e de estudo chegou ao fim do livro sem descobrir o mapa do tesouro escondido. Consultou, então outro sábio para melhor orienta-lo e ouviu do guru: “o tesouro de Bresa já está em vosso poder, meu senhor. Graças ao livro misterioso é que adquiristes um grande saber, e esse saber vos proporcionou os invejáveis bens que já possuis. Bresa significa ‘saber’. Harbatol quer dizer ‘trabalho’. Com estudo e trabalho pode o homem conquistar tesouros maiores que os que se ocultam no seio da terra ou sob os abismos do mar” (TAHAN, 2006, p. 49)
Podemos dizer que todas as pessoas são possuidoras de saberes. E que muitos desses saberes são originários do senso comum. Sendo assim é inconcebível que alguém em nome de um saber, qualquer que seja ele, se coloque acima de outros pretendendo que esses outros aprendam de sua sabedoria. Como medida de superação contra essa falsa sabedoria é que encontramos na boca de Sócrates a afirmação célebre: “Sei que nada sei”. No diálogo com os sofistas teria dito: “Sou mais sábio que esse homem. É provável que nenhum de nós dois saiba algo de nobre e bom. Mas ele não tendo conhecimento pensa que sabe algo. Eu não tenho e não penso que tenho. Ele pensa que sabe e não sabe. E não sei e sei que não sei.”
Aquela pessoa que procura maneiras diversificadas para ajudar o outro a aprender e faz isso por que aprendeu que o seu aprendiz é uma pessoa que tem seus saberes que precisam ser respeitados, mas que podem ser ampliados, superou o senso comum com a sensatez. Age respeitosamente porque seu agir parte de uma fundamentação, de uma base teórica que o leva a entender que todo aprendizado é um processo. Aqui está presente a postura de quem sabe e sabe que tem algo a oferecer e por isso respeita aquele que ainda não aprendeu.
Em síntese: está no Senso Comum todo aquele que age sem estudo, sem saber conceituar as bases de sua ação; supera o Senso Comum aquele que busca fundamentação conceitual para sua prática. Mas, também é bom lembrar, que constantemente, em algum momento, em alguma postura ou afirmação, pode-se cair no senso comum. Um caminho para se saber quando se está no Senso Comum ou numa postura Critica é perguntar: baseado em quê se está tomando esse caminho?

c- FILOSOFIA: POR QUÊ
Aqui nos colocamos diante de uma característica diferenciadora, que faz com que a filosofia seja diferente tanto da ciência como do senso comum ou da religião.
Em geral se pergunta "para que serve" determinada realidade? A questão é pragmática, utilitarista. Coloca-se o critério da utilidade acima de tudo: tem utilidade? Então é algo bom que pode e deve ser preservado. Não tem utilidade? Então não presta e deve ser descartado, extinto.
Com base nisso a pergunta é feita à filosofia: qual é a utilidade da filosofia? E a constatação é imediata: a filosofia não tem utilidade prática nenhuma. Ao menos nenhuma aparente! E sendo assim, algo sem utilidade, o destino da filosofia é o lixo: tanto na escola como na sociedade.
E o bom disso é que a filosofia não se defende. Não sai, por aí, gritando suas virtudes. Apenas e humildemente pergunta: Por quê? Essa é sua defesa: a indagação!
Sobre a importância da filosofia podemos ler a comparação entre este saber e a ciência desenvolvida por R. Gomes (1982). Diz ele que a ciência, em nossos dias “assumiu um caráter pragmático: seu valor é o de seus resultados em termos de técnica. [...]. O cientista é, do ponto de vista do vigente, dispensado de defender a cidadania da ciência.” (GOMES, 1982, p. 29). Mas o autor continua ao dizer que “As coisas mudam quando tratamos da filosofia. [...]. Na filosofia nos deparamos com um modo de colocar a existência em questão” (GOMES, 1982, p. 30)
Por que existe essa forma de pensar sobre a filosofia? Por que há uma visão preconceituosa a respeito da filosofia? Por que existe aversão à filosofia? E, quando ela é assumida, ou defendida, dentro de um programa escolar, por exemplo, por que isso acontece? Por que é colocada no inicio de um curso de graduação?
O fato é que a filosofia põe a realidade em questão. Podemos dizer que a filosofia não se ocupa com as aparências nem com a utilidade (para que serve), mas com a essência (o que é) dessa realidade. Uma mesa é bem aceita por que é útil: sobre ela são colocados pratos e talheres; papéis e livros. A mesa é útil. Mas não é esse o interesse da filosofia. O cotidiano já definiu a praticidade, a utilidade... por isso a filosofia, só faz uma pergunta, que acaba gerando outras: o que é a mesa? Por que na mesa de alguns há pratos e talheres e noutras mesas isso não existe? Por que em algumas mesas há o que comer e em outras residências nem mesa existe, menos ainda alimento? Por que alguns têm mesa para estudar ou trabalhar enquanto outros não têm acesso ao estudo ou ao trabalho? Por que o que não tem estudo não tem as mesmas chances de trabalho e as mesmas condições de alimentação, que o outro que estudou?
Continuando a reflexão poderíamos dizer que a primeira preocupação da filosofia é a afirmação do real. Ao colocar a questão: o que é isso? a filosofia está afirmando que essa realidade existe – se não existisse não poderia ser colocada, como questão! A partir dessa afirmação-constatação, começam os questionamentos: o que é essa realidade? Qual o sentido de sua existência? O que faz com que isso seja assim e não de uma outra forma possível? Qual a relação dessa realidade com a vida sócio-político-econômica das pessoas? Por que essa realidade é vista dessa forma e não de outras formas possíveis? Ou não é possível ver essa realidade de outra forma? Por que não? Pessoas com formação e situação sócio-econômicas distintas podem ver a mesma realidade e tirar as mesmas conclusões?
Com isso já teríamos elementos para outra investigação: por que existe esse preconceito com relação à filosofia? Qual a razão de ter se formado uma visão contrária à filosofia? O que fez com que, num determinado período da história do país, a filosofia fosse banida da escola? E por que retornou à grade curricular nos vários níveis escolares? É verdade que a filosofia é privilégio de intelectuais? Por que se criou essa mentalidade?
O fato é que a filosofia, despretensiosamente, começa questionando a realidade imediata e manifesta. Não pela realidade em si, nem somente para evidenciar a nudez dessa realidade, negada pela acomodação – lembremo-nos do conto em que em que somente a criança viu a nudez do rei. E isso ocorreu por que a criança não tinha nenhum interesse a defender nem a esconder. Ela pode ser verdadeira e manifestar sua opinião, sem medos de reprimendas.
A filosofia questiona a realidade por que, simplesmente quer desvelar o que está por trás do evidente. Pode-se dizer, também, de outra forma: à filosofia interessa saber a quem interessa que a realidade seja vista dessa forma que se evidencia, ocultando outras, possíveis. Por exemplo, a maioria das pessoas aceita, passivamente a afirmação de que o trabalho dignifica o homem. Com isso as pessoas são levadas a desmerecer os que não trabalham. E, em geral, pára-se nessa constatação. Mas quantas pessoas já se deram ao luxo de parar para pensar sobre o por quê de algumas pessoas não poderem trabalhar? Se o trabalho dignifica o homem, quem não trabalha não é digno? Por que não existe oportunidade de trabalho para todas as pessoas de forma igualitária?
Assim as realidades são vistas de uma determinada forma por que essa forma de ver é a que interessa, no momento. E quando for vista de outra forma, a quem isso vai interessar? Basta ver nisso o exemplo de episódios corriqueiros que são superexplorados pela mídia enquanto outros, importantes, mal são mencionados. Quem se beneficia com esse tipo de informação? Quem é prejudicado?

d- INUTILIDADE DA FILOSOFIA
A partir do que foi dito podemos dizer que há uma tendência em afirmar a desnecessidade da Filosofia.
Na verdade o que se pretende é mascarar a real necessidade a partir de uma afirmação de inutilidade. Esse mascaramento manifesta-se de diversas formas: uma forma é caricaturizá-la (filosofia é como um cego, num quarto escuro, procurando por algo que não sabe se existe). A caricatura dessa visão preconceituosa se evidencia em sua contradição. Ninguém procura pelo que não existe. Se existe busca é por que há a convicção da existência daquilo que é buscado. Além disso, o cego no quarto escuro, não teria a noção de escuridão como têm os que vêem. Quem fala da escuridão é quem a vê. Esse, portanto, faz um juízo a respeito do que o outro está fazendo. E se é o outro quem procura, quem faz o juízo não tem como afirmar se o que é procurado existe ou não, pois não é o outro.
Outro mascaramento é ridicularizar a figura do pensador ou do cientista (veja-se o tipo de cientista representado, por exemplo, nos filmes: uma pessoa meio amalucada, trejeitado em um jaleco branco). O tipo, cinematográfico ou da literatura, não corresponde à realidade do pesquisador, que na realidade é uma pessoa comum, que se dedica a uma atividade profissional, como qualquer outra pessoa, com sonhos, qualidades e defeitos. Enfim, existem várias formas de mascarar e descaracterizar a real necessidade da filosofia.
O detalhe é que hoje não é só a filosofia que recebe um mascaramento. O sistema escolar também passa por esse problema. Embora haja um discurso em defesa do ensino, a realidade aponta para outra direção. O que ocorre, efetivamente é a negação da escola e da importância da escolaridade. Afinal a quem realmente interessa que a população não seja sábia e sem escolaridade? Ou alguém, em sã consciência e utilizando o bom senso, ainda acredita que, com tantas informações sobre comportamento, sobre processo de aprendizagem... nosso país ainda não tenha condições de sair das últimas colocações nas aferições internacionais? Será que alguém ainda acredita que está nos alunos ou nos professores a causa de muitos concluírem o ensino superior e permanecerem analfabetos? Será que alguém ainda acredita que mudar planos e metas, trocar ministro e redefinir rumos, assumir ou rejeitar esta ou aquela teoria educacional é solução para os problemas educacionais? Como encarar o fato de que os estudantes das faculdades estão saindo despreparados para o mercado de trabalho?
Todas essas, juntadas a outras, são questões atuais e dependem de uma resposta da filosofia. E a elas se pode acrescentar a indagação sobre o motivo pelo qual a filosofia é ridicularizada, caricaturizada, mascarada. E assim volta a indagação sobre quem é favorecido quando não se faz filosofia? Quem leva vantagem quando não se discutem os problemas? Quando algo não está bem, sempre há alguém que perde e outro que sai em vantagem. Quem está levando vantagem com o descrédito tanto do sistema escolar como da filosofia?
Vários pontos podem ser refletidos, entretanto vale a pena fazer, antes algumas afirmações: a filosofia não tem utilidade prática, imediata, entretanto ela é necessária por que permite um processo de pensar-analisar a realidade e as diversas situações. E precisamos pensar sob pena de progredirmos nas conquistas científicas e tecnológicas e regredirmos em nossas relações interpessoais ou na aquisição de novos valores. Como já foi dito a filosofia ajuda no processo de humanização. Uma das características definidoras do humano é o pensamento. Deixar de pensar, portanto, é desumanizar-se.
Noutras palavras: a filosofia é amada ou odiada na medida em que se pretende esclarecer ou confundir a população. Assim, se em um período da história a filosofia foi banida da escola era por que se pretendia que a juventude e os estudantes em geral permanecessem alienados, sem consciência de seus direitos. O que se queria era dar aos estudantes fórmulas prontas e que estivessem de acordo com as orientações do governo militar-positivista, daquela época. Entregando tudo pronto o estudante não precisava pensar. Não pensando o jovem era pensado, não precisava usar a própria cabeça e os próprios critérios. O estudante, então poderia ser conduzido para onde fosse conveniente aos governantes. A presença, hoje, da filosofia nas escolas, embora ainda deficitária, pode ser vista como uma tentativa de superação dessa deficiência. Mas quando há um processo e um trabalho filosófico bem fundamentado, o estudante é levado a pensar com a própria cabeça. O estudante é desafiado a buscar suas próprias convicções. E assim o estudante passa a ver criticamente as aulas, os professores, a escola... e disso poderá nascer um novo modelo escolar, ainda a ser engendrado...
Manter um processo filosofante é abrir-se para o novo e aplicar-se ao debate, em busca dos próprios critérios. Fechar-se à filosofia é manter-se alienado. Podemos retomar as palavras de K. Jaspers (1973): "muitos políticos vêem facilitado seu nefasto trabalho, pela ausência da filosofia. Massas e funcionários são mais fáceis de manipular quando não pensam, mas tão somente usam de uma consciência de rebanho. É preciso impedir que os homens se tornem sensatos. Mais vale, portanto, que a filosofia seja vista como algo entediante". Ou que a filosofia seja apresentada como algo sem sentido ou perda de tempo.
Resumindo podemos dizer que a filosofia não é útil, no sentido que as pessoas possam pegar, usar, manipular. No entanto a filosofia é necessária para mantermos um processo crítico sobre todas as informações e realidades que nos são apresentadas. A filosofia fornece instrumentos para que sejam superadas posturas dogmáticas ou visões estreitas sobre a realidade ou dimensões específicas do cotidiano ou da vida. A filosofia é uma importante ferramenta para gerar o novo e fazer o novo renovar-se num processo constante.

Referências:
ALVES, Rubem. Filosofia d Ciência, 3 ed. São Paulo: Brasiliense, 1982
ARANHA, Maria Lúcia de A.; MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando, Introdução à filosofia, 1997.
CHAUÍ, M.. Convite à Filosofia. 5ªed. S. Paulo: Ática, 1995.
GOMES, Roberto. Crítica da Razão Tupiniquim, 5 ed. São Paulo: Cortez. 1982
JASPER, Karl. Introdução ao pensamento filosófico. São Paulo: Cultrix, 1973.
TAHAN, Maba. Os melhores contos. 22 ed. Rio de Janeiro: Best Seller. 2006.


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Sobre o altor:

Neri de Paula Carneiro – Mestre em Educação
Filósofo, Teólogo, Historiador

Concluí mestrado em Educação (UFMS), especialização em Educação (UNESC-Cacoal-RO), especialização em Metodologia do Ensino Superior (UNIR-RO), especialização em Metodologia de Leitura Popular da Bíblia (CEBI-RS). Concluí os cursos de graduação em Filosofia, Teologia, História. Sou Professor de História e Filosofia pela rede pública estadual (R. Moura-RO); professor de Filosofia na Faculdade de Pimenta Bueno - FAP (Pimenta Bueno-RO), na Faculdade de Rolim de Moura - FAROL (R.Moura-RO), na UNESC (Cacoal-RO). Radialista e colaborador em jornais da região de Rolim de Moura – RO.
Publiquei alguns livros de circulação regional além de artigos em revistas científicas de Rondônia.

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A PRÁTICA DE VALORES NA ESCOLA  (Educação e Cultura) escrito em terça 19 maio 2009 17:12

Blog de blogfilounimontes :Filosofia em Sala de Aula  - UNIMONTES -, A PRÁTICA DE VALORES NA ESCOLA

A educação em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestações culturais, nos movimentos e organizações socais, é uma questão fundamental da sociedade atual, imersa numa rede complexa de situações e fenômenos que exige, a cada dia, intervenções sistemáticas e planejadas dos profissionais da educação escolar.
Entre as diferentes ambiências humanas, a escola tem sido, historicamente, a instituição escolhida pelo Estado e pela família, como o melhor lugar para o ensino-aprendizagem dos valores, de modo a cumprir, em se tratando de educação para a vida em sociedade, a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho.
Sendo assim, caberá às instituições de ensino a missão, por excelência, de ensinar valores no âmbito do desenvolvimento moral dos educandos, através da seleção de conteúdos e metodologias que favoreçam temas transversais (Justiça, Solidariedade, Ética etc) presentes em todas as matérias do currículo escolar, utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares de educação em valores, aplicados em contextos determinados, fora e dentro da escola.
O que são, afinal os valores? Que valores devem ser estudados e desenvolvidos na escola? Entre o que a escola ensina de valores há coerência com o que sociedade requer dos homens e mulheres? Além de tentarmos responder as questões acima levantadas, pretendemos, neste artigo, trazer exemplos e sugestões bem concretas para o trabalho do professor em sala de aula, para que não se limite ensine valores mas a praticá-los e a se tornar, assim, um educador em valores.
A educação em valores é uma exigência da sociedade atual inserida no mundo globalizado e marcado, no início deste século, por tantas mudanças tecnológicas e novos paradigmas políticos, culturais e educacionais, ora debatidos por diferentes agentes sociais. Temas como Ecologia, Educação Sexual, Direitos e Deveres do Cidadão, Ética na Política e na vida pública, a cada dia, são pautas de congressos, seminários, encontros internacionais, nacionais e locais, levando-nos a crer que o currículo escolar, sem dúvida, ficou defasado, ou melhor, não conseguiu acompanhar a velocidade de transformações do mundo pós-industrial.
No caso do Brasil, o currículo escolar, realmente, ficou e está defasado se compararmos o que ensinamos com o que os Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos nos anos 90, requerem dos professores e alunos No entanto, a razão de ser da escola, a de educar os alunos formalmente, não é uma tarefa descartada pela sociedade, apesar da influência da mídia eletrônica na formação cognitiva e de valores dos alunos. Também não perdeu tanto espaço assim para a sociedade informática.
Por estar inserida em determinada comunidade, a escola traz para o seu interior os conflitos, as aflições e as mais diversas demandas comunitárias que levam professores, alunos e gestores escolares a criarem espaços, em seus projetos pedagógicos, para que as crianças e adolescentes discutam e opinem sobre suas inquietações e aspirações pessoais e coletivas. É exatamente nesse momento, quando os agentes educacionais criam espaços, ocasiões, fóruns para discussão sobre a violência urbana, meio ambiente, paz, família, diversidade cultural, eqüidade de gênero e sociedade informática, que a educação em valores começa a ser desenhada e vivenciada como processo social que se desenvolve na escola.
Não é uma tarefa fácil abordar a questão dos valores na educação escolar. E sabemos o porquê. A Pedagogia Tradicional levou-nos acreditar (e sua influência ainda desapareceu totalmente do meio escolar), por muitos séculos, que a principal tarefa da escola era a de transmitir conteúdos escolares. É um modelo pedagógico que não se enquadra mais às exigências do mundo moderno.
A educação escolar não se restringe mais, como no passado, a mera transmissão de conhecimentos, onde a atividade de ensinar era centrada no professor, detentor dos saberes e o aluno, um mero recebedor da matéria. Na sociedade atual, com a ampliação das ambiências de formação escolar, o aluno passa a ser o centro do processo didático-pedagógico e a educação escolar, agora, entendida como processo de desenvolvimento físico, intelectual e moral do educando.
A educação em valores, embora tenha sido considerada, pelo menos, até o século XIX, implicitamente, parte do currículo oculto das instituições de ensino, ganha terreno fértil, no ambiente escolar, a partir da segunda metade do século XX, quando a sociedade, através da legislação educacional (por exemplo, a chamada Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional) reconhece no professor, no aluno e na família, sujeitos do processo de formação escolar.
Retomando a proposta de uma prática de valores, na escola, diríamos que, para que a educação em valores seja uma realidade educacional, primeiro terá que passar por dois componentes do processo didático: o ensino e a instrução de valores. Para a Pedagogia, palavras como educação, ensino e instrução são elementos distintos na Didática, embora, para maioria das pessoas, as tomam como sinônimos. Vamos, então, as diferenças entre eles e observaremos suas implicações para uma educação em valores ou pedagogia de valores.
Quando nos referimos à educação em valores, estamos tomando esta expressão como processo social, no seio de uma determinada sociedade, que visa, sobretudo, através da escola, levar os educandos à assimilação dos valores que, explicita ou implicitamente, estão presentes, como já disse, no conteúdo das matérias, nos procedimentos e atitudes dos professores, colegas de sala, pais de alunos e nas experiências humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto cidadãos.
Se a escola deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, o sistema de referenciação ético de seus alunos estará limitado à convivência humana que pode ser rica em se tratando de vivências pessoas, mas pode estar também carregada de desvios de postura, atitude comportamento ou conduta, e mais, quando os valores não são bem formal ou sistematicamente ensinados, podem ser encarados pelos educandos como simples conceitos ideais ou abstratos, principalmente para aqueles que não os vivenciam, sejam por simulações de práticas sociais ou vivenciados no cotidiano.
Por isso, a escola não pode, pelo menos, nos onze anos (oito anos de ensino fundamental e 3 anos de ensino médio, na atual estrutura da Educação Básica onde as crianças e jovens ficam a maior parte do dia, deixar de ensinar explicitamente a prática de valores. Como diz o filósofo L. Althusser, em seu livro Aparelhos Ideológicos do Estado, a sociedade burguesa estabeleceu como seu aparelho de Estado n° 1, e portanto dominante, o aparelho escolar, que, na realidade, substitui o antigo aparelho ideológico de Estado dominante, a Igreja, em suas funções.
O trabalho explícito com a prática de valores pode advir das atividades docentes e curriculares no interior da sala da aula. Durante uma aula de Língua Portuguesa, por exemplo, o professor comprometido com a educação em valores não se limitará a indicar ou solicitar de seus alunos uma lista de palavras como justiça, dignidade, solidariedade, para exemplificar os substantivos abstratos, como assinalam as gramáticas escolares. Mais do que abstratas, estas palavras, na sociedade, são categorias que se aplicam às práticas sociais, isto é, às atividades socialmente produzidas, ao mesmo tempo, produtoras da existência social.
A noção de solidariedade, para os educadores em valores, não deve ser ensinada como simples substantivo feminino, reduzindo-a uma conceito gramatical ou metalingüístico, e sim, como uma prática contra injustiça ou injúrias que outros estejam sofrendo, no âmbito político ou comunitário.
Há ensino de valores quando o professor, ao preparar suas aulas ou atividades curriculares, planeja, organiza, redireciona e avalia os temas transversais que não são, vale advertir, novas matérias, mas assuntos que atravessam as diferentes áreas do currículo escolar. Não há, portanto, necessariamente, aula, com dia e horário previamente estabelecidos, para o ensino de valores. Ao contrário, o ensino de valores decorre de ocasiões que surgem ao acaso – como uma flagrante de uma cola durante a realização de uma prova em sala de aula ou de uma briga entre alunos na hora do recreio – ou de ocasiões já previstas na proposta pedagógica para o bimestre ou semestre e, dependendo da sensibilização do professor, um tema considerado relevante para a educação moral dos alunos.
Para que a educação em valores se realize, há, pois, necessidade de ser considerada no plano de ensino do professor, de logo, como objetivo geral da disciplina, em nível de transversalidade. Para que a prática de valores seja uma realidade, o educador terá que se organizar, didaticamente, para a instrução de valores, dentro e fora da sala de aula. Assim, só podemos dizer que um aluno aprendeu valores quando, após a ministração de conteúdos em sala, os professores, na escola, em diferentes ocasiões e os pais, nos lares, observam que seus alunos ou filhos não apenas apresentam melhor rendimento escolar, mas diminuíram os conflitos interpessoais, estão mais abertos à socialização, e mais, efetivamente, assimilaram e integram valores, atitudes e normas, na prática social, de modo que os valores assimilados tenderão a acompanhá-los por toda a vida.
Em substância, podemos dizer que educamos em valores quando os alunos se fazem entender e entendem os demais colegas; aprendem a respeitar e a escutar o outro; aprendem a ser solidários, a ser tolerantes, a trabalhar em, a compartilharem ou socializarem o que sabem, a ganharem e a perderem, a tomarem decisões, enfim. É, assim, o resultado da educação em valores na escola: ajudar os alunos a se desenvolverem como pessoas humanas e faz ser possível, visível ou real, O desenvolvimento harmonioso de todas as qualidades do ser humano.

Valores na LDB

Uma dos pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é o reconhecimento da importância dos valores na educação escolar.
Para isso, assinala que o fim último da educação é a formação da cidadania, incorpora nas finalidades da educação básica, princípios e valores fundamentais que dão um tratamento novo e transversal ao currículo escolar.
Anterior à promulgação da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em sala de aula, de forma implícita, sem aparecer na proposta pedagógica da escola, configurando o que denominamos de parte do currículo oculto da escola.
A partir da nova LDB, promulgada em particular com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ficou explicitado para todas as instituições de ensino o reconhecimento da importância do ensino e a aprendizagem dos valores na educação escolar, e doutra sorte, o Conselho Nacional de Educação (CNE), ao estabelecer as diretrizes curriculares para a educação básica, deu um caráter normativo à inserção e integralização dos conteúdos da educação em valores nos currículos escolares,
A idéia de que a educação em valores permeia os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional pode ser observada à primeira leitura do artigo 2º, que, ao definir a educação como dever da família e do Estado, afirma que a mesma é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Depreende-se da leitura do artigo 2º da LDB que a educação em valores dá sentido e é o fim da educação escolar já que, junto com aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, faz-se necessário a formação de valores básicos para a vida e para a convivência, as bases para uma educação plena, que integra os cidadãos em uma sociedade plural e democrática.
No seu artigo 3º, a LDB elenca, entre os princípios de ensino, vinculados diretamente a educação em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; (inciso III); IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância (inciso IV) e gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (inciso VIII).

O artigo 27 da LDB faz referência à educação em valores ao determina que os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes “a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática” (inciso I).
A educação em valores deve ser trabalhada na educação infantil, ensino fundamental e no ensino médio, etapas, conforme a nova estruturação da Educação Básica, prevista na LDB.
No artigo 29, a LDB determina que a educação infantil, sendo a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. É interessante assinala que a educação em valores se fundamental no respeito mútuo do desafio do professorado, do aluno e da família. Requer, pois, que as instituições de ensino utilizem o diálogo interativo, o envolvimento do professores, alunos e seus pais ou responsáveis.
No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educação em valores como principal objetivo desta etapa da educação básica, a formação do cidadão, mediante aquisição de conhecimentos através do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como estratégias básicas o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo e de três competências relacionadas explicitamente com a educação em valores: a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II); o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; (inciso III) e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (inciso IV)

Para o Ensino Médio, a LDB, no seu artigo 35, aponta além do desenvolvimento cognitivo, que se caracteriza pela a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I) e pela preparação básica do educando para o trabalho e a cidadania (inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e mais ainda a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (inciso IV).


Que valores devem ser ensinados na escola

A educação em valores está presente em todas as disciplinas do currículo escolar. Para educar em valores, é necessário que o professor organize seu plano de ensino em atividades lúdicas, reflexivas e conceituais sobre temas transversais. Apontaremos, na tabela abaixo, dez temas transversais, por ordem alfabética, com seus conceitos básicos, que podem ser trabalhados na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio.
Decálogo da educação em Valores
Temas transversais Acepções
1. Autonomia Refere-se ao valor que reconhece o direito de um indivíduo tomar decisões livremente, ter sua liberdade, independência moral ou intelectual. É a capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma norma moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou externo.
2. Capacidade de convivência Valor que desenvolve no educando a capacidade de viver em comunidade, na escola, na família, nas igrejas, nos parques, enfim, em todos os lugares onde se concentram pessoas, de modo a garantir uma coexistência interpessoal harmoniosa .
3. Diálogo Valor que reconhece na fala um momento da interação entre dois ou mais indivíduos, em busca de um acordo.
4. Dignidade da pessoa humana Valor absoluto que tem cada ser humano. A pessoa é fim, não meio. A pessoa tem valor, não preço.
5. Igualdade de direitos Valor inspirado no princípio segundo o qual todos os homens são submetidos à lei e gozam dos mesmos direitos e obrigações.
6. Justiça Entre os temas transversais, é o valor mais forte. No educando, manifesta-se quando o mesmo é capaz de perceber ou avaliar aquilo que é direito, que é justo. É princípio moral em nome do qual o direito deve ser respeitado.
7. Participação social Valor que se desenvolve no educando à medida que o torna parte da vida em sociedade e leva-o a compartilhar com os demais membros da comunidade conflitos, aflições e aspirações comuns.
8. Respeito mútuo Valor que leva alguém a tratar outrem com grande atenção, profunda deferência, consideração e reverência. A reação de outrem será no mesmo nível: o respeito mútuo.
9. Solidariedade Valor que se manifesta no compromisso pelo qual as pessoas se obrigam umas às outras e cada uma delas a todas, particularmente, diante dos pobres, dos desprotegidos, dos que sofrem, dos injustiçados, com o intuito de confortar, consolar e oferecer ajuda
10. Tolerância Valor que manifesta na tendência a admitir, nos outros, maneiras de pensar, de agir e de sentir diferentes ou mesmo diametralmente opostas às nossas.


Como ensinar os valores na escola

Pelo menos quatro maneiras ou abordagens pedagógicas podem ser utilizadas para o desenvolvimento dos valores nos educandos: a) doutrinação dos valores; b) clarificação dos valores; c) Julgamento dos valores e d) Narração dos valores.

Abordagem pela doutrinação de valores é a mais antiga das maneiras de educar os alunos em valores, através da qual a escola educa ou tentar educar o caráter dos alunos. Tal abordagem,se dá através da disciplina, do bom exemplo dos professores, do currículo que enfatiza mais as condutas do que os raciocínios, destacando as virtudes do patriotismo, do trabalho, da honestidade, do altruísmo e da coragem.A escola, através de seus professores, imprime valores no espírito dos seus educandos, através de recomendações do que considera correto, justo e ideal para a prática de valores.
A doutrinação de valores é inspirada nas práticas de formação religiosa uma vez que procura incutir ou inculcar nos educandos valores, crenças e atitudes particulares, com o objetivo de que não aceitem quaisquer outros, julgados errados quando seguem a doutrina. No Brasil, durante os períodos colonial e imperiaL, as escolas tradicionais ensinavam valores a seus educandos, fazendo-os repetir ou decorar a moral de narrativas ou fábulas européias. Muitos docentes chegavam a utilizar a palmatória para educar em valores, corrigindo os alunos com castigo severo, quando não assimilavam ou memorizavam bem as lições de moral. No meio familiar, cabia, principalmente, à figura do pai o papel de doutrinador, de modo que era o pai também o principal educador do filho em valores, valendo-se, não poucas vezes, da dureza da palavra ou da punição exemplar.
A abordagem pela doutrinação de valores foi bastante trabalhada nos Estados Unidos no século XIX, mas a partir da década de 20, no século XX, foi posta em questão, em decorrência, da transposição, para o domínio da moralidade da concepção de relatividade de Einstein, o que deu origem ao relativismo moral.
Nas práticas escolares atuais, a abordagem pela doutrinação de valores, em geral, explicita-se à medida que a escola procura regular o comportamento moral dos alunos, exigindo, por exemplo, a obediência dos alunos aos professores, proíbe a violência, o vandalismo e pune, exemplarmente, os “delitos” tais como cola, o atraso às aulas, o não cumprimento das tarefas ou dos deveres de casa, entre outros. Escolas que apontam como paradigmas os exemplos de professores e de colegas de sala, está colando em prática a abordagem pela doutrinação de valores, o que acabará por desenvolver nos alunos o comportamento de respeito e educação moral.
O segundo modo de desenvolver a educação em valores é através da clarificação dos valores. Consiste em os professores, num clima de não-diretividade e de neutralidade, ajudarem os alunos a clarificar, assumir e por em prática os seus próprios valores.
Na prática escolar, o professor pode utilizar uma atividade simples como a votação de valores, que se dá, por exemplo, através da atividade de leitura, em voz alta, de uma a uma, de questões que começam pela expressão “Quantos de vocês...? (a) ....pensam que há momentos em que a cola se justifica? ....a primeira coisa que lêem no jornal de domingo é a página de novelas e fofocas? ... acham a prática do aborto um direito da mulher?...aprovam relações sexuais antes do casamento? E os alunos respondem levantando as mãos. Um aspecto positivo desta abordagem é que ajuda os alunos a pensarem sobre valores e fazerem a ligação entre os valores que defendem (A prática da cola é errada) e a ação desenvolvida ou a desenvolver (“o que tenho feito para combater a prática da cola clandestina?). Um aspecto negativo é que a referida abordagem pode vir a confundir questões triviais (fofocas) com questões éticas (O aborto, ato praticado contra o direito à vida) importantes. Para o trabalho com esta metodologia, caberá ao professor, desde logo, estabelecer a diferença entre o que o aluno gosta de fazer (colar durante a avaliação escolar, por exemplo) do dever fazer (respeitar o regimento da escola ou as condições estabelecidas pelo professor para aplicação de uma prova).
A outro modo de desenvolver os valores na escola o é através da abordagem pela opinião ou julgamento dos valores. Consiste em a escola acentuar os componentes cognitivos da moralidade. A abordagem pelo julgamento de valores defende que existem princípios universais (Tolerância recíproca, Liberdade, Solidariedade e a Justiça, o mais forte deles) que constituem os critérios da avaliação moral ou do juízo de valor.
Os alunos, na abordagem pelo julgamento de valores são vistos pelos professores como sujeitos da educação em valores, uma vez que constroem tais princípios ativamente e regulam a sua ação de acordo com os princípios.
Esta abordagem propõe que a educação moral se centre na discussão de dilemas morais em contexto de sala de aula sem levar em conta, no entanto, as diferenças de sexo, de raça, de classes sociais e de cultural, concentrando-se unicamente na atribuição de significados que pessoas dão às suas experiências ou vivências morais.
Uma atividade, baseada na abordagem pelo julgamento de valores, que pode ser desenvolvida pelo professor, inclusive, com atividades de expressão oral e escrita, é pedir que os alunos desenvolvam um texto, oral ou por escrito, sobre o que pensam da concepção de Justiça em frases do tipo “A justiça é a vingança do homem em sociedade, como a vingança é a justiça do homem em estado selvagem” (Epicuro).
O quarto modo de ensinar os valores na escola baseia-se nas narrativas ou nas expressões orais ou escritas dos educandos. Esta abordagem centra-se nas histórias pessoais, ou coletivas, nas quais os alunos contam, através de textos orais ou escritos, em sala de aula, seus conflitos e escolhas morais. A abordagem pela narração envolve as três dimensões da educação em valores: a cognição, a emoção e a motivação.
A abordagem pela narração ou narrativa reconhece que, na diversidade cultural, é comum a contação de histórias por parte das pessoas com o objetivo de transmitir valores de gerações mais velhas para as mais novas. Assim, o papel das histórias e das narrativas, ou seja, das práticas de leitura de textos escolares, nomeadamente os textos literários, exercem um papel muito importante na formação dos valores nos alunos.
A narrativa desempenha um papel na vida e na dimensão moral das pessoas, em particular. Os nossos pensamentos e ações estão estruturadas em práticas discursivas. A abordagem pela narração pode ocorrer, num simples ato de perguntar em sala de aula: “Vocês poderiam me contar o que aconteceu nas últimas eleições no Brasil, no seu Estado, na sua cidade, no seu bairro, na sua rua, na sua casa?” As pessoas atribuirão significados às experiências de vida, representadas sob a forma de narrativa. Nesta abordagem, as pessoas desenvolvem-se moralmente, tornando-se autores das suas histórias morais e aprenderão, de forma consciente, as lições morais em que contam as suas experiências.
A abordagem pela narração centra-se nas experiências reais das pessoais, nos seus conflitos e escolhas pessoais As dimensões da educação em valores pode ser bem evidenciada à medida que os professores, em sala de aula, após a leitura de um artigo de opinião, por exemplo, sobre a legalização ou não do aborto, extraído do jornal diário, levanta perguntas para os alunos do tipo: O que vocês pensam sobre essas idéias do autor deste artigo?(dimensão cognitiva); O que você sentiu ao ler este artigo? (dimensão emotiva) e o que vocês pretendem fazer após a leitura deste texto? (dimensão atitudinal). Portanto, a abordagem favorece o pensar, o sentir e o fazer sobre temas transversais, extraídos do cotidiano dos alunos.
O desenvolvimento da educação em valores, pela narração, propõe que os professores convidem os seus alunos a contarem as suas próprias histórias morais ou a ouvir, ler e discutir histórias dos demais colegas.
A utilização da literatura escolar e o estudo do perfil dos seus heróis e heroínas podem constituir uma boa metodologia de desenvolvimento dos valores, desde que acompanhada de uma reflexão crítica, baseada em princípios éticos universais, constituindo tais valores, por excelência, parâmetros para avaliação moral ou juízo de valor, isto é, para o que é justo, tolerável, digno, possível, certo, errado ou diferente.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), de Sobral, Ceará.

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Sobre o Autor

Vicente Martins

Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Ceará, Brasil.

E-mail: vicente.martins@uol.com.br

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O Valor da Ignorância  (Debates) escrito em quinta 14 maio 2009 17:11

Blog de blogfilounimontes :Filosofia em Sala de Aula  - UNIMONTES -, O Valor da Ignorância

Pseudo-conhecimento

“Só sei que nada sei”. Esta talvez seja a mais famosa sentença da História da Filosofia. Quem já não a ouviu? E quantos já não a pronunciaram em alguma ocasião? A sentença é originalmente atribuída a Sócrates, o filósofo seminal da Filosofia clássica grega. Sócrates não registrou em texto seus ensinamentos, mas o mais famoso de seus discípulos, Platão, nos legou uma extensa obra. Esta obra é majoritariamente composta por diálogos. Também majoritariamente, estes diálogos têm em Sócrates seu personagem central. Se os diálogos platônicos estão mais próximos de ser uma exposição literal das palavras de Sócrates, ou uma criação filosófica e literária de Platão, não é importante aqui. O que sim importa é que Sócrates nos aparece como alguém que busca o conhecimento, alguém que questiona os supostos sábios sem se considerar sábio ele mesmo.

É a esse caráter ao mesmo tempo crítico e despretensioso de Sócrates que a sentença “Só sei que nada sei” se refere: crítico em relação ao suposto conhecimento alheio; despretensioso em relação ao que ele próprio conhece. Pois um conhecimento que não se sustenta diante da investigação racional não é de fato um conhecimento. É apenas algo que se parece com o conhecimento sem de fato o ser. É um pseudo-conhecimento. E, como Sócrates não cansa de nos lembrar, nada nos afasta mais do conhecimento do que o pseudo-conhecimento.

Ocorre que não é preciso buscar aquilo que já temos. Assim, se pensamos ter o conhecimento, também pensamos não precisar buscá-lo. Daí porque, se estamos iludidos a esse respeito, essa ilusão é o maior bloqueio para a obtenção do conhecimento. Como já disse alguém, não há melhor prisão do que aquela que não se parece com uma prisão. Para que tentemos nos libertar de nossas amarras, antes devemos nos dar conta de que estamos amarrados. Para que tentemos alcançar o conhecimento, antes devemos nos dar conta de que somos ignorantes. É somente na seqüência dessa descoberta, da descoberta de nossa própria ignorância, que podemos nos colocar no caminho da busca do conhecimento. Se estivermos aprisionados, todo adereço acrescentado à prisão servirá apenas para esconder ainda mais a natureza dessa prisão. Nenhum enfeite afixado nas paredes que nos encadeiam servirá para derrubá-las, nenhum ornamento nos libertará. A liberdade precisa começar pelo desnudamento de nossas cadeias, pelo desmascaramento das ilusões que nos confundem, pela denúncia de todo pseudo-conhecimento.

Mas já basta de metáforas. Que tipo de prisão é exatamente essa prisão formada pelo pseudo-conhecimento? É uma prisão mental. É o nosso espírito, são as nossas idéias e o nosso raciocínio que estão neste caso encarcerados. Como se chama essa prisão? Há várias delas, de fato, e muitas nos são familiares. Preconceito, estreiteza de espírito e indolência são alguns de seus nomes. Como podemos escapar de tais prisões? Pela crítica atenta e ativa dos preconceitos, pelo esforço consciente e incessante para ampliarmos os limites de nosso espírito, questionarmos nossas próprias idéias e aguçarmos nosso raciocínio.

E esta tarefa não é fácil nem simples. Muitas vezes ouvi a sentença “Só sei que nada sei” ser empregue como se ela fosse uma espécie de mantra, uma expressão mágica que muito fácil e rapidamente nos permitisse o acesso a um mundo maravilhoso de riquezas e esplendores. De fato, algumas pessoas parecem acreditar que essa expressão proporcione uma experiência parecida com a que acontece naquela história infantil em que as palavras “Abre-te, Sésamo!” automaticamente abrem as portas de uma caverna repleta de tesouros. A diferença seria que, no caso da sentença socrática, os tesouros aos quais ela nos daria acesso seriam tesouros espirituais ao invés de serem riquezas materiais. Porém, tanto num caso quanto noutro, o acesso seria simples e imediato. Algumas palavras seriam pronunciadas e prontamente um universo de maravilhas se descortinaria diante de cada um de nós. Mas, no caso do conhecimento, não é absolutamente assim que acontece.

Pseudo-ignorância

A ignorância – ou, se preferirem, a consciência de nossa própria ignorância – não nos é dada gratuitamente; a ignorância tem um preço. Não a ganhamos, a conquistamos. E com trabalho, com muito trabalho. Como tudo o mais que tem algum valor na vida, também a obtenção da ignorância exige esforço, paciência e dedicação. Pois ocorre que nos é muito mais natural crer do que duvidar. Nossa tendência é crer que as coisas de fato sejam como elas de início nos parecem ser. A dúvida acerca dessa aparência primeira pode surgir de diversos modos, e um desses modos é o modo filosófico. Neste caso, se trata de um esforço deliberado e metódico para colocar em questão as aparências. E este esforço não é fácil nem é simples.

É possível colocar em dúvida mesmo aquelas verdades mais evidentes e aparentemente inegáveis. Pensem, por exemplo, no gênio maligno de René Descartes – na suposição de que poderia existir uma criatura supremamente poderosa e malévola que tivesse por objetivo nos enganar inclusive a respeito daquelas coisas que nos parecem mais obviamente verdadeiras (o supercomputador do filme Matrix pode ser tomado como uma versão contemporânea de tal criatura). Não raro, essa singular hipótese é tomada por uma simples brincadeira filosófica. Mas ela é muito mais do que isso: ela é uma alegoria de certas conseqüências dos limites e da natureza de nosso conhecimento. Quem comete este equívoco talvez ignore que a invenção de uma tal criatura pretende pavimentar o caminho da dúvida através de uma imagem sugestiva. E isto porque a dúvida, e em particular, a dúvida sobre fatos que nos parecem óbvios – fatos sobre a nossa própria existência, por exemplo –, não é gerada sem que empreendamos um diligente esforço para tanto. E o exercício da dúvida é o instrumento indispensável que nos permite eliminar os fragmentos de pseudo-conhecimento reunidos ao longo dos anos que atulham nossa mente. É o exercício da dúvida que nos permite alcançar a ignorância.

Parte considerável dos esforços dos filósofos, portanto, é dedicada à tarefa de obter essa autêntica ignorância. Pois a fonte do pseudo-conhecimento é a pseudo-ignorância. A pseudo-ignorância é o resultado da tentativa insuficiente e fracassada em eliminar as crenças irracionais que se acumulam em nosso espírito. Diante desse fracasso, continuamos a sustentar idéias infundadas e a guiar nossas ações com base em pontos de vista que, ao fim e ao cabo, não têm sustentação racional. E tudo isto porque desde o início falhamos na tarefa de desmascarar nossa própria ignorância.

Enfim, o valor da ignorância é extraordinário. Defrontar a autêntica ignorância, único terreno sobre o qual o autêntico conhecimento pode ser erigido, é um empreendimento indispensável e virtualmente interminável. O mundo nos oferece constantemente idéias enganosas das quais precisamos nos depurar e essa depuração não é um trabalho do qual possamos dar conta sem esforço e método. Ter constantemente presente a necessidade deste trabalho e lembrar aos demais disto com uma persistência que beire a provocação – como o fazia o próprio Sócrates – pode ser uma boa maneira de se começar a filosofar.

 

Júlio César Burdzinski é prof. do Depto. de Filosofia e Psicologia da Unijuí (RS)

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